Educación: la suma de las crisis

Ante el rezago educativo global, y en particular de sus consecuencias en Chile, el Ministerio de Educación de Chile ha impulsado un  Plan de Reactivación Educativa, compuesto por tres ejes vertebrales, alineados con las medidas que los sistemas educativos de otras naciones han adoptado. Estos focos de acción son concordantes con las recomendaciones que recientemente ha planteado el Banco Mundial (2023), tendientes a recuperar los niveles de capital humano previos a la pandemia.

Sin embargo, la política de reactivación corre riesgos similares a los que han enfrentado varias políticas educativas del último tiempo, que modifican estructuras pero no transforman valores, prácticas y conocimientos que organizan el sistema escolar. Aquí se exponen cuatro desafíos que el caso chileno podría considerar para sustentar sus efectos esperados.

EL ESPIRAL DE REZAGOS

La crisis socioeducativa pospandemia se debe conceptualizar como la expresión de desigualdades acumuladas, persistentes y no abordadas del sistema escolar.

Desde la modernidad europea los sistemas escolares han tenido la aspiración y el compromiso con la igualdad de oportunidades para la inserción ciudadana y productiva de sus miembros. Esta ha sido la gran expectativa de equidad en el siglo XX y del desarrollo de competencias clave para la inclusión en un mundo global en el siglo XXI. Sin embargo, hace más de cincuenta años, los sistemas escolares en diversas economías del mundo muestran indicadores que van en el sentido contrario. Por lo tanto, desde un punto de vista político, esta es una característica estructural de las naciones occidentales. Desde la perspectiva de la eseñanza, se mantiene la capacidad de predecir la trayectoria educativa de un niño o niña al analizar variables como la pobreza, el desempleo, el estrés y el nivel educacional de sus familias (UNICEF, 2022). Para el caso de Chile, la investigación es consistente sobre dicha relación, a lo que se añaden aspectos institucionales y estructurales, como muestra un reciente estudio que concluye que la segregación escolar y desigualdad social afectan negativamente el impacto pedagógico que tienen los profesores de mayor efectividad en el sistema escolar (Canales , A. & Maldonado, L. 2023).

En este sentido, afirmar hoy que la pandemia mundial ha ocasionado intempestivamente desigualdades educativas relevantes ignora la constatación de la evidencia internacional que relaciona origen social con destino educativo. Llamar “terremoto” a la desigualdad acumulada tiende a responsabilizar a los estudiantes por el rezago escolar y no a circunstancias mayores persistentes en el tiempo. Conceptualizar de ese modo la crisis educativa vuelve imprecisos los diagnósticos, así como las soluciones necesarias, especialmente en términos de recursos y temporalidades.

En su lugar, habría que considerar que durante y después de la pandemia mundial las brechas observadas en determinados grupos de escolares expresan desigualdades y han sido exacerbadas, especialmente en estudiantes con menos recursos en el hogar, y que con alta probabilidad enfrentarán los mayores obstáculos para revertir los rezagos, que se han superpuesto a los que previamente acumulaban.

A lo anterior se agrega un efecto territorial. El informe McKinsey 2022 reporta que las regiones que mantuvieron más tiempo sus escuelas cerradas y sus sistemas escolares alterados son las que corresponden al sur de Asia y América Latina (en promedio alrededor de 18 meses entre 2020-2021). Por su parte, estudiantes de sistemas escolares de países del centro de Europa o la mayoría de los estados de Norteamérica vieron disminuido su tiempo escolar en solo alrededor de dos o tres meses. Así entonces, al conocido efecto-hogar, vinculado a la desventaja familiar o social, se agregaría ahora un efecto de desventaja territorial adicional.

Por lo tanto, las consecuencias para un niño o niña promedio, perteneciente a los sectores socioeconómicos bajos y medios bajos, con familias que enfrentaron desempleo y estrés, que asiste a la educación con financiamiento público en Chile, verán multiplicada su desventaja por efecto país, por territorio, clase social, por dependencia administrativa y organizacional. Esta desventaja multidimensional actúa superponiendo brechas de aprendizajes, riesgos psicosociales o estancamiento en desarrollos vitales que, junto a su carácter acumulado, vuelve más complejo revertir el espiral de rezagos (UNICEF, 2022).

SINERGIA EN TIEMPOS DE CRISIS

La aguda atomización del sistema escolar chileno es un riesgo para la estrategia de reactivación, lo que demanda esfuerzos mayores de sinergia vertical y lateral.

Los sistemas escolares, incluso aquellos altamente descentralizados y que cultivan la confianza como mecanismo de rendición de cuentas, requieren lo que Michael Fullan denomina sentido de propósito compartido y alta alineación en momentos de crisis. Lograr convergencia de propósito y, en plazos breves como requiere la Reactivación Educativa, en un sistema altamente atomizado, con capacidades institucionales heterogéneas y precariedades múltiples, es un desafío mayúsculo que está enfrentando el Mineduc. Esto porque Chile ha consolidado, por un lado, un sistema escolar altamente atomizado con varios miles de sostenedores y proyectos educativos independientes (ver recuadro).

A su vez, el mecanismo de financiamiento basado en el subsidio a la demanda y vouchers, que rige a casi el 90% de la educación escolar, seguramente ha inhibido en este sistema la expansión de prácticas de colaboración lateral entre establecimientos. Estas han sido reportadas como un mecanismo efectivo de circulación de aprendizajes y mejora del sistema. Esta atomización plantea riesgos a estrategias de alineamiento vertical, recomendadas como principio de organización en circunstancias de crisis (pandemias, guerras, desastres naturales). Por lo mismo, esta multiplicidad de modalidades de gestión escolar, anidadas en el sistema educativo nacional, hará especialmente desafiante la aspiración de proveer alineamiento ante un propósito común como es la reactivación.

Ante ello, será clave que los múltiples agentes sitúen el interés general y el de los estudiantes en el centro de sus motivaciones, así como la capacidad persuasiva del gobierno para comunicarlo y la decisión de movilizar recursos (se han observado momentos en los cuales nuestro sistema político y agentes de influencia convergen hacia un sentido y una visión compartida: por ejemplo, la denominada Ley del Sistema de Desarrollo Profesional Docente).

LOS BENEFICIOS DE LA “CADENA DE INFLUENCIAS”

La evidencia enseña que las políticas educativas top-down y bottom-up tienen límites en su capacidad de generar cambios y que se requiere potenciar la capacidad de transformación “desde” los líderes intermedios.

El plan de implementación y escalamiento de la iniciativa de Reactivación Educativa, de algún modo, se asemeja a las estrategias empleadas por las reformas educativas de las últimas décadas adoptadas por los gobiernos de todo el espectro político. En general ha sucedido que, o bien el centro del sistema con sus reformadores diseña ideas y soluciones preelaboradas que las bases solo deben implementar, o bien el cambio sucede dispersamente en respuesta a incentivos o difusión de buenas prácticas que autónomamente cada establecimiento escolar debe incorporar.

Recientemente, Hargreaves (2023) y un estudio de la UNESCO & Education Development Trust (2023), basándose en estudios de casos de reformas educativas en diversos sistemas escolares, subrayaron el potencial transformador del liderazgo educativo “desde” los niveles locales o intermedios (en Chile esto se refiere a Servicios Locales de Educación, sostenedores municipales o subvencionados y, a nivel establecimiento, jefes de UTP, coordinadores de área, equipos psicosociales). De alta importancia es destacar que no se trata de las tradicionales propuestas que apuntan a reforzar el nivel territorial o corporativo, considerándolo meramente como una especie de interfase entre las escuelas y el nivel central. Por el contrario, Hargreaves (2023) documenta experiencias de liderazgo eficaces “desde” el nivel intermedio y desarrolla una teoría del cambio desde los territorios que puede resultar útil para proyectar los desafíos de la agenda de reactivación: capacidad de generar diagnósticos y soluciones adaptadas a las necesidades locales y su diversidad; cultivar la iniciativa y agencia propia en lugar de implementar las acciones de agentes localizados fuera del área de influencia local; conectar e intersectar la agenda propia con las prioridades del centro del sistema; construir una responsabilidad colectiva por el aprendizaje y mejora conjunta y, finalmente, desarrollar tácticas de colaboración lateral (entre escuelas) como catalizador del cambio.

La estrategia de reactivación podría aprender de este conocimiento reciente y proyectarlo al futuro. Globalmente, las políticas centralizadas y top-down no se implementan mecánicamente. Se ignoran, se descontinúan a poco andar, y en el mejor de los casos, se reinterpretan y readaptan. Así entonces, algunos componentes de la estrategia de reactivación debiesen robustecer y dar agencia a la “cadena de influencias” que promueve un liderazgo escolar distribuido.

Adicionalmente, la investigación tradicional sobre mejora escolar ya indicaba efectos positivos del orden de un 7 a un 14% respecto de las prácticas de liderazgo y a los logros de aprendizaje. Lo anterior se refuerza con un liderazgo distribuido que genera una “cadena de influencias” genuinas donde la interacción entre directivos, líderes intermedios al interior de las escuelas, profesores y estudiantes resultan ser los engranajes centrales (Volante, P.; 2010). En un contexto de crisis, esta “cadena de influencia” requiere “articular sus eslabones” hacia aquellos profesionales que están fuera de la escuela, autoridades locales, técnicos, agencias y fundaciones no gubernamentales, y otros profesionales de la salud y relacionados con el desarrollo social, que serán determinantes ante los efectos múltiples de la pandemia sobre los estudiantes y comunidades.

Al respecto, y como estrategia esencial para enriquecer la “cadena de influencias”, sabemos que el capital social y profesional del entorno de las escuelas es un catalizador de cambios (Hargreaves, A. & Fullan, M.; 2012). Es clave que la política de reactivación identifique cómo activar, distribuir y sostener estas capacidades y recursos culturales desde el nivel “medio” del sistema.

Hay muchos ejemplos sobre cómo activar liderazgos desde el medio. Por límites de espacio destacamos la confianza en las decisiones profesionales de docentes en torno al currículum. Al respecto, la Unidad de Currículum del Mineduc ha propiciado la expansión del juicio profesional pedagógico de profesores y comunidades, especialmente a través de la “Priorización de Aprendizajes” que continuará hasta 2025. Esta es una estrategia de selección curricular y de simplificación de la complejidad que permite validar decisiones de foco que empoderan a profesores en las asignaturas y en los distintos niveles de enseñanza.

EL FUTURO ES EL PRESENTE

No sucumbir al presentismo y diseñar pensando en propósitos de largo plazo.

Los desafíos socioeducativos de la reactivación están estrechamente enlazados con deudas, déficits y anteproyectos pendientes para fortalecer la educación chilena. Quizá cada acción en este sentido convendría pensarla en conexión con políticas e iniciativas que perduren o insumen a otras de mediano y largo plazo. Dos ejemplos pueden ilustrar el punto: la importancia de la evaluación formativa que contribuye a la toma de decisiones pedagógicas (en contrapartida al actual sistema de evaluación estandarizado externo, que impide y no está diseñado para el seguimiento de logros de aprendizajes de estudiantes específicos que hoy requerimos), el fortalecimiento de la colaboración en el desarrollo profesional de profesores, que es parte central del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, y las tutorías escolares permanentes como un recurso de igualdad de oportunidades. Respecto de lo primero, es destacable la creación por parte de la Agencia de Calidad de las pruebas de diagnóstico integral de aprendizaje (DIA), en áreas académica (lectura, matemática, escritura e historia) y socioemocional, para evaluar el progreso de los cursos y estudiantes.

Este dispositivo está orientado a la evaluación formativa, con la entrega de indicaciones para la toma de decisiones pedagógicas y con una temporalidad ajustada a las necesidades de los establecimientos (Weinstein, J. & Bravo, J.; 2023). Además, ejemplifica el valor y sentido de la evaluación para el aprendizaje en educación, y el modo en que el Estado puede apoyar y construir capacidades en las comunidades escolares, en lugar de sobretestearlas y sancionarlas.

En segundo término, la colaboración al interior de las escuelas es un fenómeno conocido y especialmente valorado, pero no necesariamente ha sido empleado para modificar creencias y prácticas. Existe experiencia a nivel global sobre sus beneficios al favorecer los vínculos y reducir tanto el estrés como la sobreexigencia de cada profesor, al gatillar en las organizaciones el aprendizaje entre pares, el disfrute de la experiencia colaborativa y los niveles de confianza (Qian H. & Walker A.; 2021).

En ese sentido, el momento actual nos motiva a promover este recurso en sus diversas formas: comunidades de aprendizaje, aprendizaje profesional local o comunidades de práctica. El Sistema de Desarrollo Profesional Docente en implementación está facilitando recursos y espacios para activar estas modalidades de mejora (financiamiento de horas no lectivas, mentores a profesores noveles, entre otros aspectos) que una política de Reactivación de Aprendizajes podría articular en su favor y así sustentar objetivos de largo plazo. Por último, las tutorías pedagógicas a estudiantes con rezagos han sido probadas en su eficacia para activar el aprendizaje en Chile, con resultados promisorios (Cabezas, V. et al., 2022). Es un recurso que familias de mayor ventaja social han empleado históricamente en diversas formas. Es notable que el Plan de Reactivación las impulse con un programa nacional de tutorías pedagógicas con las facultades de Educación en un papel preponderante. A futuro, estas podrían institucionalizarse como una estrategia adicional de reducción de desigualdades educativas.